EL PROFESOR QUE ENSEÑABA A OTROS Y NADIE LE ENSEÑABA A ÉL: POR QUÉ EL MAGISTERIO PIERDE A QUIENES MÁS LO NECESITAN

Lic. Dennis Ancajima  – ExDecano del CPPe-Piura

Fundación To Give Welfare – DASBIEN

 

 Me pasó en el 2022. Colegio público, provincia de Ayacucho. Profesor de matemática —llamémoslo don César— con treinta años de servicio. Generaciones de estudiantes que «aprendieron con él», que le escriben desde la universidad, que le agradecen en las redes.

Pero cuando lo conocí, don César estaba en licencia por depresión. No por carga horaria. Por vacío de sentido. Me dijo: «Treinta años dando lo mismo. Nadie me ha preguntado si quiero dar algo diferente. Nadie me ha mostrado cómo. Y ahora los chicos vienen con celulares, con otra cabeza, y yo no sé si lo que sé sirve para ellos.»

Su director lo consideraba «ejemplo de estabilidad». Sus colegas lo veían como «el que nunca se queja». Pero don César no era estable. Era estancado. Y el estancamiento, en términos dasbienianos, es ZIE roja: relación donde hay daño reversible (la dignidad del docente desgastándose), entorno insostenible (sistema que no evoluciona con él), y bienestar no ganado.

El Colegio de Profesores, en sus estadísticas, lo contaría como «docente en actividad». Pero don César ya no estaba. Solo cumplía.

 

El mito del docente autosuficiente

La cultura magisterial peruana glorifica al profesor que «sabe solo», que «no necesita capacitación», que «resiste». Esta narrativa, aparentemente de fortaleza, esconde una trampa: normaliza la soledad profesional, donde dar es obligación y recibir formación es debilidad o, peor, incompetencia.

Pero la Teoría Dasbien es clara: toda relación sostenible requiere bienestar mutuo medido por ambas partes (Figueroa, 2025). Y la relación docente-sistema no es la excepción. El profesor necesita subjectivización: que alguien averigüe qué es bueno según él, qué necesita para seguir creciendo. Necesita intencionalidad ajustada: que el sistema le ofrezca formación relevante, no genérica. Y necesita retroalimentación: saber si su práctica llega como cuidado a los estudiantes actuales, no solo a los de hace treinta años.

Cuando esto falla, aparece lo que Figueroa (2026) describe en la paradoja de la malevolencia institucional: el sistema, al no cuidar al cuidador, genera un daño colateral que termina afectando a todos. Don César, estancado, repetía fórmulas que los estudiantes ya no conectaban. Su «estabilidad» era ineficacia camuflada. Y los estudiantes, aunque no lo nombraban, recibían menos de lo que merecían.

 

Los tres síntomas de ZIE roja magisterial

Basado en casos como don César, propongo señales detectables antes de la licencia o la renuncia:

Síntoma	Indicador	Lo que el sistema no ve
Perfeccionismo defensivo	Clase idéntica año tras año, rechazo a nuevas metodologías	Miedo a descubrir que lo que sabe ya no alcanza; protección del ego
Cinismo pedagógico	Frases como «los chicos de ahora no quieren aprender»	El docente ha dejado de subjectivizar a sus estudiantes; los ve como objeto, no como sujeto
Aislamiento del colectivo	No participa en reuniones de área, no pide ayuda, no comparte práctica	Ha aprendido que el sistema no responde cuando pide; el sufrimiento se vuelve invisible

Don César tenía los tres. Pero el colegio solo midió su puntualidad: cero faltas. La interpretaron como «compromiso», no como alarma de desesperación silenciosa.

 

Intervención: reconstruir la ZIE en el magisterio

En otro colegio, similar en recursos pero distinto en cultura institucional, apliqué un protocolo DASBIEN con docentes veteranos:

1. Subjectivizar al profesor: la entrevista de «qué sigue» No evaluación de desempeño, sino conversación: «¿Qué le gustaría enseñar que aún no ha enseñado? ¿Qué le gustaría aprender para poder hacerlo?»

Respuestas sorprendentes. Un docente de historia: «Quiero que mis chicos entiendan el terrorismo, no solo lo memoricen. Pero yo también necesito entenderlo mejor.» Una docente de ciencias: «Quiero usar laboratorios, pero nunca he manejado uno.» Necesidades que no aparecen en índices de desempeño, pero que condicionan toda renovación pedagógica.

2. Intencionar ajustes específicos: la formación negociada Con el director, diseñamos cambios pequeños pero nombrados: taller de historia reciente con investigador de la Comisión de la Verdad; pasantía de un día en laboratorio de universidad local; acompañamiento de joven docente que sí manejaba tecnología, no como evaluador, como colega.

No era capacitación masiva. Era intencionalidad ajustada: responder a lo que el docente subjectivizó como su necesidad real.

3. Retroalimentar sistemáticamente: la clase abierta con cierre Cada mes, misma pregunta: «¿Lo que probó le está funcionando? ¿Qué ajustamos?» Y crucial: observación de clase no evaluativa, donde alguien del equipo vea y nombre lo bueno: «Vi que esperó a que el último entendiera», «Noté que usó el ejemplo del barrio».

El resultado: en seis meses, cinco docentes que consideraban jubilación anticipada solicitaron permanecer. No porque la carga disminuyera —seguían con treinta estudiantes por aula— sino porque el cuidado que daban era ahora cuidado recibido. La ZIE se había restablecido.

 

Propuesta para el Colegio de Profesores: tres líneas de acción

Primera: el registro de desarrollo profesional relacional

No solo cursos tomados, sino conversaciones de subjectivización: ¿quién preguntó a este docente qué necesita? ¿Cuándo? ¿Qué respondió? Hacer esto visible como mérito institucional.

Segunda: la tutoría entre pares obligatoria

No evaluación de un superior, sino acompañamiento de un colega: docente experimentado con docente en formación, pero también docente joven con docente veterano (intercambio de saberes tecnológicos y contextuales).

Tercera: la asamblea de bienestar magisterial

Anual, separada de asambleas sindicales o académicas: espacio donde el docente diga «esto me está costando» sin ser débil, y reciba retroalimentación del Colegio: ajustes de función, apoyo psicológico, reconocimiento explícito de práctica excelente.

 

Cierre: el magisterio que don César no tuvo

Don César se jubiló. No por edad, por incapacidad. El colegio lo despidió con diploma y mención honorífica. Pero él me dijo: «Me siento como un libro que nadie leyó hasta el final. Tenía más páginas, pero no había quién las volteara.»

El sistema lo perdió no por falta de recursos. Por falta de ZIE institucional. Por creer que un buen docente es uno que no necesita ser cuidado. Por confundir estabilidad con estancamiento.

La Teoría Dasbien nos recuerda: nadie sostiene el cuidado educativo desde el vacío propio. El Colegio de Profesores que quiera realmente representar y fortalecer al magisterio necesita incorporar esta verdad. No como beneficio adicional, sino como infraestructura ética básica: el cuidado al docente como condición del cuidado al estudiante.

Antes de que otro don César se jubile antes de tiempo, o peor: se quede cumpliendo sin vivir.

 

Referencias

Figueroa Cárdenas, A. K. (2010). Das Bien. Fondo Editorial UNMSM.

Figueroa Cárdenas, A. K. (2025). Theory of Dasbien Life. Editorial Tecnologías Dasbien.

Figueroa Cárdenas, A. K. (2026). La paradoja de la malevolencia: cómo el daño interpersonal erosiona el propio bienestar psicológico del perpetrador. Documento de trabajo, Fundación To Give Welfare – DASBIEN.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press.